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      精心組織閱讀課的“對話”活動——兼談國標本(蘇教版)二下的閱讀教學
      高萬同

      語文課程“應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也是語文實踐。”這是《標準》對語文教學的根本任務和基本途徑的精辟概括。閱讀教學應通過怎樣的語文實踐活動來培養學生的閱讀實踐能力呢?

      《標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”這就是說,閱讀課上師生基本的語文實踐活動形式是“對話”,而參與這種對話的一共有三方。這里需要引起關注的是:“文本”已由在傳授式教學中只被偶爾用用的“中介物”,變成師生都必須認真對待的主要認識對象和對話伙伴。對學生來說,第一要務便是與文本對話,即通過自主的讀書實踐,與課文的作者交流,從而內化課文的語文材料及其豐富內涵并學會閱讀;對教師來說,同樣必須先與文本對話,然后才能借助文本與學生“對話”,以指導學生讀書,促進學生的讀書內化。當下閱讀教學的明顯弊端是:只重視教師與學生的對話(滿堂問答),而忽略了師生與文本的對話(讀書實踐)。

      據此筆者認為,改進閱讀教學的關鍵就是精心設計并組織好學生、教師、文本三者之間的對話活動。

      一、教師與文本的對話

      這種對話主要體現在教師的備課活動中。要指導學生讀書,自己必須先認真讀書。然而現今一個普遍的傾向是:教師備課只寫教案不讀書,或很少讀書。許多管理部門也都把“檢查備課”當成“檢查教案”的代名詞。

      教師與文本的對話可以稱之為“教學性閱讀”,它不同于一般的閱讀。起碼要注意兩點:一是目的性和對象性——教師是為了指導學生的閱讀而讀,因此要學會換位思考,時時處處替學生著想;二是重構性——教師需要從導讀的角度對課文進行教學論的再加工。即把自己的閱讀思路轉化為指導學生閱讀的思路;把自己的閱讀行為轉化為課堂上的導讀行為。

      二、學生與文本的對話

      這是學生自主讀書學習的過程,也是閱讀課上一個重要的活動形式。教師必須喚醒學生的自主意識,為他們提供足夠的自主讀書、獨立探究的機會。這一過程可按以下步驟扎扎實實地展開。

      1.讓文本開口講話——加強認讀能力的培養。

      要與文本對話,首先要讓文本開口講話。而文本的呈現方式只是一些單個排列、靜止地躺在紙上的文字符號。必須閱讀主體主動積極地去辨認這些符號,再按語義單位對它們進行分割組合(組合成語、詞組、短語、句子等),然后動用自己的發音器官把它們順暢地讀出來。這樣,靜止的文字符號才能復活——變成有聲有色的話語。這是對課文的認讀過程,也是動用多種器官,使文字符號“言語化”、信息化的加工過程。能否順利完成這一過程,不僅影響現時閱讀的效果,而且對今后高一級閱讀能力的形成與發展也有巨大的制約作用。低年級學生讀書時生字較多,對文字符合的辨認速度緩慢,語義組合有困難,視覺、發音等器官的動作配合不協調,認瀆能力不強。因此,蘇教版小語教材特別重視培養學生的認讀能力,把正確連貫地朗讀課文作為一項重要任務來完成:,培養學生借助拼音、圖畫、上下文語境等,快捷準確地認字,識詞,連詞成句,連句成段,并按照表達的需要讀出輕重緩急,盡快實現“認讀同步”,這是實實在在的“字詞句的訓練”,千萬馬虎不得。

      2.學會用心靈去傾聽——指導邊讀邊想、口誦心維。

      傾聽需要—‘種定力,心浮氣躁不行。真正能夠正確認讀(無論是朗讀還是默讀),意味著從口中讀出的已不是死的、孤立的音節或字詞,而是組織好的、活的、有情有義的生動話語。這些話語可以讀給別人聽,更多、更重要的是讀給自己聽。只有既會讀,又會聽一——傾聽自己瀆出的話,就像傾聽知心朋友的娓娓訴說。這樣,才能從中捕捉有用信息,作出積極的心靈反映。如果只顧傻讀,連自己都不知道自己讀的是什么,那還會有什么效果?

      精神專注地自讀自聽,實質上是一個憑借語音中介進行內隱認知的過程,也是初步的語感體驗過程。語感語感,先有語音刺激而后才能心有所感。所以,必須定—心來把課文讀得正確連貫,瑯瑯上口,讓別人和自己都能夠聽清楚。認真走好這一步,便能從整體上初步把握課文.即大體了解課文的中心話題、基本要點和內容梗概。

      3.進行精神的碰撞與溝通———以自己的生活經歷走向作者的生活經歷與文本對話,是讀者主體意識與文本意義之間互相交流、雙向互動的過程,而不是單向的知識傳遞和接收過程。文本是作者生活經歷和生命活動的結晶,閱讀文本時,讀者自己各種學過的知識和人生體驗也都要向讀物的聚光點奔涌,與文本意義發生碰撞。正確認讀不是為了被動地接受文本的內容信息,而是要以自身的生活經歷走向作者的生活經歷,即要積極調動自己的已有經驗,對文本話語作出有主見的應答反映,以便與作者進行精神溝通。

      首先要取得話題溝通。從瀆課題開始,就要指導學生運用已有經驗去解釋課題,把握作者的話題范圍。對課文要談的話題內容進行預測,對自己的疑問和希望了解的內容形成期待。比如國標小第四冊課文15《晚上的“太陽”》,如果學生能用關于“晚上”和“太陽”的已有經驗去與課題碰撞,就會發現課題所指的不是一般的太陽。要是細心一點,注意到太陽兩字加上了引號,就會更加明白:課文所要談及的是晚上出現的某種與太陽有相似點的事物的話題。這時,就會產生…—連串的疑問期待文本作出回答:這是怎樣的一種東西,是哪里來的,為什么稱它為“晚上的‘太陽”’?這樣就順利地進入了文本的話題情境,與作者取得了話題的溝通。

      其次是見聞溝通。閱讀是一種精神的旅游。“作者胸有境,入境始與親。”讀書就是要在義務導游—一文字符號的導引下,進人文本意境,與作者共游佳境,見作者之所見,聞作者之所聞。要想如同親臨其境,就得調動自己的已有經驗,激活曾經有過的相似見聞,從觀察的對象、角度、方法等方面,與作者見聞進行比照,展開類比聯想和想象。比如《月亮灣》——課中的小河、石橋、河水里的倒影、河岸上的桃樹……學生都能調動出鮮明的記憶,同作者進行見聞的溝通,以獲取真切的感受。
      進而是觀感溝通。即觀念和情感的認同與共鳴。這是讀書對活的最高境界。如果上一步進行得好,學生就會對課文所描寫的情境產生真切的體驗。接下來,就會自然地對課文中事事物物的真善美、假惡丑,形成鮮明的情感傾向,作出自己的價值判斷。再通過心理上的同化與順應,就會自然的與作者取得觀念上的認同和情感上的共鳴。比如同冊課文7《蝸牛的獎杯》,如果學生對童話中的蝸牛,“成天把獎杯背在身上”,“晚上就睡在獎杯里”的情景,由“飛行冠軍”到“只能在地上慢慢地爬行”的過程,有了身臨其境的真切感受,那么用不著提示,學生絕不會對蝸牛:的“得意洋洋”采取贊賞的態度。而且也無需挑明來說,學生——定能意識到虛榮心太重是不好的。

      最后是語言溝通。兒童學習語言是以內隱認知為主的,在實踐中習得,是學習語言的主要途徑。從文本中學習語言,不僅是能用文本中的

      一兩個詞語造造句,更重要的是通過瀆書實踐來習得語言。蘇教版小語教材強調熟讀背誦,一個重要的目的就是為了習得語言、積累語言。學生熟讀成誦的過程,同時也是以文本的規范語言改造自己的日常語言的過程。他們會在不知不覺中接納文本的新鮮語匯和巧妙句式,接受文本帶有文學色彩的優美語言的熏陶。最終達到“使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心”的境界。

      三、學生與學生、學生與教師的對話

      學生與學生對話是學生之間的切磋交流,即合作學習活動;學生與教師對話是師生之間的教學相長即導讀活動。可按以下幾步切實展開:

      1.讓學生充分表現自主讀書獲得的感受。

      “對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法,并樂于與人交流。”這是《標準》對低年級閱讀的要求之一。通過自主閱讀探究,學生對課文產生了獨特的感受與體驗,教師要提供足夠的機會,讓學生運用各種方式進行創造性的外顯表現。比如:

      誦讀——用聲情并茂的朗讀,來展現自己對課文的獨特體驗與感受。誦讀包含兩個心理過程:一是內化過程,言語對象通過誦讀完成與人的內部言語圖式、言語意義結構的心理連接;二是外化過程,將經過內化產生的言語理解通過聲音表達出來。這是在課文言語材料引導·下的藝術再創造的過程。蘇教版小語教材強調“以瀆求悟、讀中見悟”理據正在于此。我們主張引導學生運用自己的語音技巧,并輔之以表情、動作,充分表現課文的形式美、音韻美、形象美和意蘊美。比如一位小朋友朗讀“大海睡覺了……那輕輕的潮聲啊,是她睡熟的鼾聲”時,自覺地把語調變輕,語速放慢。問他為什么,他說:“讀得太重就把大海吵醒啦!”讀書讀出這樣的感覺是多么可貴呀。

      描述——讓學生運用各種言語形式來表述自己的感受。文本中有趣的故事、生動的場景、美麗的風光、新奇的事物,都可以在認讀感知的基礎上,讓學生組織語言把自己的獨特印象與感受表述或描繪出來,與同學共享。比如于永正老師教《新型玻璃》一課,就是讓學生以“玻璃的自述”的方式,做推銷廣告,自讀后各自介紹玻璃的特征與功能。這樣以說促讀,讀說并進,收到了極好的效果。
      表演——讓學生分角色演誦課文。在充分熟讀的基礎上,讓學生主動充當課文中的某個角色,自己設計動作,按照自己的體會,表演課文的人物與情節。比如于永正老師教《小稻秧脫險記》、《狐假虎威》等課文,整個教學過程基本上就是師生共同表演的過程。有些課文,比如《烏鴉喝水》、《曹沖稱象》等,還可以讓學生自行設汁、自做道具,對課文內容進行演示說明,實現教、學、做合一。

      2.開展合作學習,讓學生在交流討論中激發智慧的火花。

      要使學生的學習由封閉走向開放。懂得溝通信息、共享成果的重要意義,樂于與同學互相切磋,集思廣益。要提供足夠的時間和機會,讓人人爭當交往的主人,做討論交流的積極參與者而不是旁觀者。主動大膽亮出自己的見解和疑問,善于傾聽別人的意見并能作出自己的判斷與評價,使討論交流開展得切實有效而不走過場。

      3.師生平等對話,實現教學相長。

      一方面,教師要自動走下權威的寶座,虛心聽取學生的意見,從學生的自我表現和討論交流中捕捉智慧的火花,開發動態的學習資源。尊重和鼓勵獨到的見解,不斷調整教學方案;同時針對學生理解的不足之處,給予及時、準確、精當、巧妙,帶有啟發性的點撥引導。使學習得到升華,產生質的飛躍。教師應牢牢把握教學目標和閱讀的心理過程,對學生的讀書活動從宏觀上給予必要的監控,保證學生科學地經歷閱讀的實踐過程,讓學生了解并自覺地沿著教師清晰的導瀆思路,逐步學會獨立閱讀。

      綜上所述,可以看出:優化閱讀教學就是優化學生、教師、文本之間的對話過程;必須努力做到教材思路、作者思路、學習思路、導讀思路“四路貫通”;學生自主讀書活動、合作交流活動、教師導讀活動“三動協調”。只有這樣,閱讀教學才能達到理想效果。


       

      閱讀27281次 · 2010-01-01
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